Waarheid in het godsdienstonderwijs

Wat streef je na in het godsdienstonderwijs? Gaat het om het zuiver objectief kennismaken met verschillende religieuze stromingen? Of gaat het erom dat de leerling leert zien dat de ene religieuze traditie de andere niet is en dat er een voortdurend geding om de waarheid is? In dit opstel zal ik deze vraag aan de hand van drie verschillende auteurs behandelen. Ik geef eerst een samenvatting van de positie van Andrew Wright. Wright verdedigt een visie op godsdienstonderwijs die hij aanduidt als ‘critical religious education.’ Wright gaat ervan uit dat de achter de verschillende godsdienstige tradities een objectieve waarheid schuilgaat. Ik zal de positie van Wright kort schetsen. Daarna zal ik een kritische beschouwing geven op deze positie vanuit het werk van Häring en Schweitzer. Bij elk van deze drie auteurs zal ik weergeven wat de positie epistemologisch en ontologisch veronderstelt en welke vaardigheid deze visie bij leerlingen veronderstelt of wil ontwikkelen.

De positie van Andrew Wright: Critical Religious Education.
Volgens Wright is het doel van het godsdienstonderwijs dat leerlingen betrokken raken op ultieme waarheid. De filosofische vooronderstellingen hiervan zijn een epistemologisch relativisme, een ontologisch realisme en een idee van rationele keuze (judgemental rationalism). Een van de probleem die met deze positie samenhangt is hoe je de relatie legt tussen kentheoretisch relativisme en ontologisch realisme. Als je kennis relatief is, hoe weet je dan zeker dat de wereld werkelijk is? Wright zegt dan: Onze kennis is relatief, maar God heeft kennis van de werkelijkheid als geheel. De vraag is dan natuurlijk hoe we aan die kennis over God komen. Ik vraag mij dus af of hij zich voldoende verantwoordt van zijn relatie tot het postmodernisme. Onze kennis over het goddelijke is toch altijd weer gebonden aan beperkte ‘aardse’ perspectieven. Wright zegt: “The juxtaposition of ontological realism and epistemological relativism means that we must rely on rational judgments to make sense of the world.” Daar zou het in de godsdienstles dus over moeten gaan: over een vorm van rationeel kiezen in het spanningsveld van epistemologisch relativisme en ontologisch realisme. Wat wordt er nu van leerlingen verwacht in het model van Wright? Ten eerste formuleert Wright een aantal kenmerken van het ware. Leerlingen kunnen zich oriënteren in het veld van verschillende ervaringen en beweringen door zich af te vragen wat de waarheid het meest benadert. Kenmerken van het ware zijn: congruentie, coherentie, eenvoud en diepgang. Ook hier zijn bezwaren mogelijk. Waarom deze criteria? Wright spreekt voortdurend van ‘discrete religious traditions’. In een postmoderne context, zou je je af kunnen vragen, waarom de waarheidsvraag niet buiten deze ‘discrete’ tradities gesteld zou kunnen worden. Verhullen deze ‘discrete traditions’ niet een grotere pluraliteit die juist door de dominantie van deze tradities wordt onderdrukt? Evenzogoed: Wright biedt concrete criteria, waarmee je ook in de klas een discussie over de waarheid zou kunnen voeren.

Didactisch baseert Wright zich op de zogenaamde Variation Theory of Learning. Deze theorie draait om een aantal cognitieve operaties die leerlingen in staat stellen hun kennis te verdiepen en te vergroten. De leerling moet in staat zijn te vergelijken, te variëren en dingen simultaan te kunnen zien. Vooral vergelijken is hier interessant. Door te leren over de Islam, gaat de leerling ook beter zijn eigen, christelijke traditie begrijpen. Kennis is dus niet zozeer een lacune die wordt opgevuld, maar een proces waarin wordt voortgebouwd op reeds bestaande kennis. Wright keert zich met name tegen een relativistische visie op waarheid. Het is de vraag of het alleen vanuit een bepaald waarheidsrelativisme is dat velen afzien van waarheidsclaims in het godsdienstonderwijs. Het kan ook zijn dat men voor een ander soort kennis kiest dan gangbaar in de epistemologische traditie. Het model van Wright lijkt mij voor een groot deel bepaald door de erfenis van de Verlichting. De rationele mens, moet met zijn taal en keuzevrijheid beslissen over zijn relatie tot de werkelijkheid. Ik mis hier de aandacht voor de geheel eigen aard van religieuze kennis en ervaring. In de volgende alinea kritiseer ik Wright op dit punt vanuit de visie van Häring.

De positie van Häring: een anthropologische methode
De ervaring die Häring constitutief vindt voor de religie noemt hij in het spoor van Heidegger een bij-zich-zijn en een bij-de-wereld-zijn.Häring kiest godsdienstfilosofisch een andere insteek dan Wright. Juist in een geseculariseerde samenleving is de vraag naar de waarheid relevant. Hij brengt deze op twee manieren in verband met de godsdienstpedagogische praktijk. In de eerste plaats spreekt hij over de waarheid van de godsdienst niet zozeer vanuit de epistemologie, maar vanuit de antropologie. Volgens Häring leidt de secularisatie tot de noodzaak van een fundamentele antropologie: “Deze onderzoekt niet slechts de culturaliteit van religie, maar relateert ook de plausibiliteit van de vraag naar God aan de vraag naar de waarheid.” Voor Häring heeft, in navolging van Girard, de waarheid van de religie vooral te maken met de ambivalentie van de werkelijkheid: Een spel met vuur waarin het onrecht en het lijden niet op een theoretische manier verklaard worden, maar juist getoond worden. Religie heeft een signaalfunctie en die functie zou ook in de godsdienstpedagogiek centraal moeten staan. Voor Häring is de waarheid van de religie dus niet zozeer een kwestie van een rationele keuze tussen alternatieven, maar is een zaak van oog hebben voor de ambivalentie van de werkelijkheid: “. . . Iedere creatieve oplossing van ambivalentie betekent vrijheid en presentie van God. Het is voor de godsdienstpedagogiek van cruciaal belang, dat de leerlingen in dergelijke situaties kunnen participeren.”

Ten tweede komt de godsdienstpedagogische praktijk ter sprake als het gaat om religie als een praktijk van overgang en transcendentie. Het vak godsdienst gaat dan om het ‘inoefenen van een dynamische structuur van het leven waarin geen mens op een bepaalde plek kan worden vastgehouden.’

Voor zowel Häring als Wright is waarheid dus van belang voor het godsdienstonderwijs. Zij verstaan hier echter verschillende dingen onder. Het is een heel andere definitie van waarheid en werkelijkheid die we bij Wright en Häring aantreffen. Waar voor Wright de rationele beoordeling centraal staat, gaat het bij Häring vooral om het in stand houden van de ambivalentie en van het vermogen met deze ambivalentie om te gaan: “Dat de werkelijkheid slechts via de omwegen van imaginatie, van hypotheses en verificatie kan worden ontdekt, want deze werkelijkheid is ten diepste ambivalent en holt achter zich heen. Religieuze vorming hangt ten diepste met de ontwikkeling van dit vermogen samen.”

De positie van Schweitzer: Tussen universalisme en differentie
Schweitzer stelt de vraag naar de waarheid van de religie in de godsdienstpedagogiek aan de orde in verband met het moderne idee van identiteit als constructie. Als vertegewoordiger van deze visie op identiteit kiest Schweitzer voor Habermas. Habermas gaat er van uit dat religieuze tradities in de moderne cultuur niet langer een identiteit verschaffen. In moderne, plurale samenlevingen komt identiteit tot stand door constructie. Volgens Habermas moeten religieuze wereldbeelden reflexief worden en deel gaan uitmaken van communicatieprocessen. In deze lijn zijn religie en pedagogiek dus van elkaar losgemaakt. De betekenis van de religie voor de identiteit van mensen neem af. Eerder zullen moderne mensen zich – volgens Habermas – identificeren met meer abstracte waarden, zoals mensenrechten. Particuliere godsdiensten en culturen worden als het ware overkoepeld door een universeel discours van democratie en mensenrechten. Voor de godsdienstpedagogiek ziet Schweitzer dit als een weinig aantrekkelijk perspectief. Schweitzer bespreekt vier aporieën van Habermas’ model: Ten eerste zijn er grenzen aan de transformeerbaarheid van religie in een universele moraal. Habermas meent dat alleen de moraal van de godsdiensten overgenomen kunnen worden in de zogenaamde ‘ik-identiteit’. Wat er dan overblijft van de religie is een mystiek restproduct. Enerzijds lukt het dus maar ten dele de religie om te zetten in een universele moraal, anderzijds blijven we zitten met een mystiek die helemaal is losgemaakt van de ethiek.

De tweede aporie van het model van Habermas heeft te maken met het feit dat vragen van moraal en identiteit aan de menselijke constructie van identiteit voorafgaan. Een deel van wat het betekent om zin in het leven te ervaren heeft te maken met een betekenisvol geheel dat aan mij vooraf gaat en dat resoneert in mijn individuele leven. De derde aporie is het probleem van de abstractie van de moderne waarden. Mensenrechten en democratie verwoorden een formele, dunne moraal. Met dat ze daardoor beter universaliseerbaar zijn hechten ze ook minder aan concrete tradities en praktijken. De vierde aporie hangt hiermee nauw samen. In het bijzonder in een pedagogische context heeft identiteitsvorming juist zijn basis in concrete levensvormen. Religie en pedagogiek horen dus juist bij elkaar. Vanuit het concrete wordt het meer abstracte geleerd.

Volgens Schweitzer is de weg naar de universele waarden dus geen begaanbare weg voor het godsdienstonderwijs. Anderzijds is het onderwijs in een particuliere traditie ook niet begaanbaar in het licht van de plurale samenleving. Waarover zou het dan wel moeten gaan? Schweitzer staat een hermeneutisch methode voor, die niet een neutraal buitenperspectief inneemt, maar waarin de onderzoeker zich ook laat raken door de teksten en mensen die hij bestudeert. Begrip is een wederkerig proces (Schweitzer, 180-184) Zonder in tribalisme terecht te komen moet recht worden gedaan aan particuliere tradities. In meer pragmatische
zin suggereert Schweitzer het ideaal van universaliteit contextueel te operationaliseren. Hij spreekt van een “. . . rekursiven Verfahren immer wieder neu konkrete Problemstellungen und Erfahrungen des Lebenszusammenhangs unter dem Aspekt der Veralgemeinerungsfähigkeit der dort in Anspruch genommenen Normen zu erörtern. Die auf diesem Wege zu erreichende Perspektiven sind dann von vornherein begrenzt, bieten im Vergleich zum herkömmlichen – abstrakten – Universalismus jedoch den Vorteil einer weit grösseren Lebensnähe und Handlungsrelevanz.” De epistemologie van Schweitzer is hiermee enigszins aangeduid. In een Gadameriaanse hermeneutiek denkt hij over religieuze kennis als kennis die eerst mogelijk wordt binnen een bepaalde traditie. Zoals ook in de wetenschap, wordt bepaalde kennis pas plausibel binnen een bepaald paradigma (Kuhn). Schweitzer gaat niet concreet in op de ontologische status van religieuze kennis. Hij denkt vooral in het spoor van de communautaristen Taylor en Walzer aan de rol die religieuze tradities hebben voor het tot stand komen van een identiteit. Hiermee is de gemeenschap primair en de vandaaruit mogelijk geworden ervaring en niet zozeer een objectieve werkelijkheid. Voor het godsdienstonderwijs is de plurale context van de postmoderne samenleving wel de uitdaging, maar niet methodologisch primair. Volgens Schweitzer gaat het er in de godsdienstpedagogische praktijk juist om, om vanuit concrete tradities, te zoeken naar meer universele geldigheid.

Is het vinden van de waarheid een doel van godsdienstonderwijs? Volgens Wright is dit zeker het geval. Wright stelt de waarheidsvraag aan de orde op een manier die tegelijk klassiek en postmodern aandoet. In de ontologie kiest Wright voor een realisme. De werkelijkheid is eenduidig en objectief. In de epistemologie is hij veel postmoderner. Verschillende tradities hebben verschillende overtuigingen. In het godsdienstonderwijs komt het erop aan dat leerlingen geoefend raken in het maken van geïnformeerde en rationele beslissingen. Häring zit ontologisch op een heel ander spoor. Hij staat typisch in een 20e eeuwse, continentale traditie waarin het vertrouwen in een eenduidige werkelijkheid is gebroken. Hij spreekt van een ambigue werkelijkheid. De wijze waarop wij met deze werkelijkheid in contact treden is ook veel minder rationeel. De werkelijkheid van de religie is niet die van de rationele argumenten, maar van de meerzinnigheid van de kunst, van beelden en verhalen. Häring spreekt van een ‘iconische hermeneutiek’. De vaardigheid die de leerlingen in deze visie ontwikkelen is er een van participeren in overgangen: ervaringen van immanentie en transcendentie. In het model van Häring is er veel meer aandacht voor het ambigue karakter van de werkelijkheid en van het geloof. De kracht van dit model is dat het veel meer oog heeft voor een godsdienstige houding en ervaring. Een dimensie die in het rationele model van Wright verloren dreigt te gaan. Het model van Schweitzer is het meest gekleurd door de uitdagingen van een multireligieuze samenleving. Hij ziet mogelijkheden en grenzen om vanuit religieuze tradities te komen tot een visie op identiteit die mensen niet losmaakt van godsdienst en traditie, maar deze juist ziet als het noodzakelijke kader van waaruit begrip mogelijk wordt. Zijn model is sterk gekleurd door het gemeenschapsdenken en de vraag naar de waarheid speelt hier – zeker in vergelijking met Wright – haast geen rol meer. Schweitzer’s positie is sterk bepaald door de discursieve filosofie van Habermas. Hij ziet een vermeende progressie vanuit particuliere tradities naar meer universele waarden als onwenselijk. Juist godsdienst verschaft mensen de verhalen en ervaringen van waaruit ze komen tot een oriëntatie in de wereld en moreel handelen. Het zou pedagogisch fataal zijn te streven naar een te boven komen van deze tradities. Het belang van de positie van Wright is dat waarheid een doel van het onderwijs blijft. Hiermee vermijden we het risico van de vrijblijvendheid van het vak godsdienst. Ook slaagt Wright erin om criteria aan te leveren die in een didactische context gebruikt zouden kunnen worden. De positie van Wright wordt op een goede manier gecorrigeerd en aangevuld door de positie van Häring. Het gaat in het vak godsdienst om meer dan een sterkte-zwakte analyse. Godsdienst kan ook wel eens te maken hebben met een wat ongemakkelijke spanning en ambiguïteit, die juist bewaard moet blijven.

N.a.v.
Häring, Hermann, ‘Kan religie waar zijn? Religieus spreken tussen imaginatie en realiteit’, in: Hermans, Chris, editor, Participerend leren in debat. Kritische reflectie op grondslagen van religieuze vorming (Budel: Damon, 2002).
Schweitzer, Friedrich, Pädagogik und Religion. Eine Einführung (Stuttgart:
Kohlhammer, 2003).
Wright, Andrew, Critical Religious Education. Multiculturalism and the Pursuit of Truth (Cardiff: University of Wales Press, 2007).

Twitter: prosmania
ontwikkeld door Accent Interactive